好己伴学 · 学科思维伴学
动态探究较难
动点追踪
数轴动点模型
左减右加，t走天下
七上·有理数数形结合 · 分类讨论 · 变量关系
好己伴学，是以 AI 为工具、以教练为陪伴，用PLANE 学习力系统，帮助孩子成为更好的自己。
题目背后的思维方法，没有沉淀成孩子自己的能力。
课堂上跟着老师一步步走没问题，自己独立完成就卡壳。
同类题重复做，数字一变、场景一换，又找不到入手点。
信息一多就烦躁，不是不会，是不想再往下看。
学了跟没学一样，每次考试都在重新学。
课上跟着走是「识别」，独立完成要「提取」。缺少提取训练，一离开老师的提示就断线。
没有复盘、没有讲出来、没有整理成自己的模型，练过的就停在练过。
同一题型做十遍，练的是熟练度；换个问法还能上手，才是真的拿到了方法。
每次课围绕一个模型，带孩子走完一次完整的学习闭环。
先自己找卡点：把「哪里不会」说清楚，而不是等老师讲。
把题目换成图、符号或自己的话，先看懂结构再动笔。
提炼这一步的模型：什么时候用、分几步走、哪里会踩坑。
混着练不同变式，练的是「认出该用哪个模型」。
换数字、换场景、换问法都能上手 —— 今天练的是将来遇到新题时，自己想得出来的能力。
每一步都要求孩子自己产出：说出来、画出来、写下来、讲给别人听。老师不代替完成。
每一步结束都想一遍：我懂了吗？卡在哪？下一步怎么改？养成自我把关的习惯。
五步双环不是经验之谈 —— 图上的每一步，都对应学习科学里被反复验证的研究结论。
对应「测 · 自检」：边做边监控自己的理解状态，比做完再看答案更早发现卡点。
Chi, Bassok, Lewis, Reimann & Glaser (1989)对应「拆 · 表征」：把超出工作记忆容量的信息切成小块，复杂问题才装得下、看得清。
Miller (1956); Sweller (1988)对应「建 · 建构」：能把方法说清楚，才说明它真的被理解了。
Chi, Bassok, Lewis, Reimann & Glaser (1989)对应「练 · 辨型」：提取、间隔、交错三种练法叠加，迁移效果显著好于集中刷同一种。
Roediger & Karpicke (2006); Cepeda et al. (2006); Rohrer & Taylor (2007)对应「迁 · 迁移」：能在陌生情境里调用，才说明方法真的被带走了。
Barnett & Ceci (2002)
以上为公开研究结论，用于说明设计依据，不代表对本课程效果的承诺。
孩子的实际变化，取决于起点、投入与家庭配合程度。
以小学与初中数学为训练载体，每个模块提炼一个可以迁移的思维模型。
初一至初三共 52 个思维模型 / 103 讲，按学段与班型持续更新。
什么时候用、分几步走、哪里会踩坑，一张卡片写完带走。
当堂换一道没讲过的变式，记录孩子是自己做出来的，还是提示后做出来的。
课后把孩子这周的学习痕迹发到群里就行 —— 错题、练习、打卡都算，教练据此备课。就这一件事。
本次课孩子最突出的一个变化，以及下一步要练什么，文字发给家长。
小己陪一次完整的课：
先自己找卡点，再把方法说出来。
把「效果看不见」这件事，变成一张可以随时翻看的记录。
家长观察 + 孩子自评 + 教练现场观察，定位当前的思维方法训练重点。
交付 · 一份学习力画像报告教练反馈孩子最突出的 1–2 个变化，同步本周家庭配合动作。
交付 · 一条文字反馈针对已学模型做变式检测，判断是否需要调整训练节奏与难度。
交付 · 一份过程测结果复测学习力画像，对比入学基线，下一阶段目标据此重新匹配。
交付 · 画像前后对比他们不站讲台，但课程背后的方法论与画像体系，出自这个团队——以下为各方向专家代表。
数百位学习力教练，走同一套「五步双环」：课前读画像备课，课中记录孩子的每一步，课后调整目标。
数十位学习力规划师，把画像里的结论，翻译成能落地的训练计划。
何其高
佘凤伶
冯茂倩
刘德斌
刘晓庆
卓丝宇
宋祖蕓
居堃
屈慧
张恩铭
张莎莎
彭丹
徐莉莎
李兰湘
李文君
李靖
杜琴何其高佘凤伶冯茂倩刘德斌刘晓庆卓丝宇宋祖蕓居堃屈慧张恩铭张莎莎彭丹徐莉莎李兰湘李文君李靖杜琴
杨明霞
焦梦柔
王珍珍
田雪华
米雪
罗杨柳
罗玉洁
胡小懿
范雨晴
谢倩
谢富银
赵亚玲
赵科
闫登超
陈巧琳
陈晨
马艺文杨明霞焦梦柔王珍珍田雪华米雪罗杨柳罗玉洁胡小懿范雨晴谢倩谢富银赵亚玲赵科闫登超陈巧琳陈晨马艺文
小己在教室门口等你